Inhalt

Die Jugendzeit ist eine Umbruchzeit, eine Zeit in der die jungen Menschen „Kopf stehen“. Alles, in was sie zuvor wie selbstverständlich eingehüllt waren, wird plötzlich zum Gegenstand kreisender Gedanken. Vieles will plötzlich gedacht sein und durch Nachdenken und Sprache erkannt und bewusst werden, es will überprüft und durch Verstehen einverleibt werden, einzig die Instrumente hierfür funktionieren noch nicht richtig.

Fast zwingend folgt die innere Bewegung dem Rückzug aus allen Strukturen der Erwachsenenwelt, um dort in der Nische von „Jugendkulturen“ einen eigenen Stand zu finden und von dorther den Wiedereinzug vorzubereiten. Hinzukommen die Irritationen im Zusammenhang mit erwachender, erwachsener Sexualität und das Ringen mit der eigenen sexuellen Identität, wie auch mit den plötzlich sexuell gefärbten Beziehungen zu auch erwachsenen Menschen im Umkreis, z.B. auch Eltern & Pädagogen.

Zu schaffen macht den jungen Menschen die Überformungsbildung, die Wissen anhäufen möchte, ohne sich wirklich mit dem Lebensbezug junger Menschen auseinanderzusetzen und den Fährten jugendlicher Neugierde zu folgen.

Jugendliche aber brauchen gut vorbereitete sanktionsarme Räume für wertbildende Kommunikation. Sie brauchen nicht länger Kontrolle und Steuerung von außen, sondern sie brauchen verständnisvolle Begleiter und aufmerksame Menschen, die Steuerungshilfe anbieten, aber nicht aufzwingen. Sie wollen Grenzerfahrungen machen, mal der Lerngruppe hinterherhinken, aber auch einmal vorauspreschen, sie wollen das Verhältnis von eigener Wirksamkeit und eigenem eingesetzten Kraftaufwand herausfinden. Der formalistische Gleichklang im Mittelmaß lockt sie nicht hinter dem Ofen hervor, sondern führt eher zu Grenzerfahrungen ganz anderer Art.

Sie brauchen eine durch die erlebte Realität genährte Vorstellung von einer hinreichend guten Zukunft sie selbst und ihren vorausgedachten Standort in der Welt betreffend, wenn sie ihre Kräfte einsetzen sollen...

Das Buch richtet sich an Lehrer/innen, Pädagogen/innen und Eltern.

Der Autor

Es gibt viele Bücher zum Thema Pubertät und Jugend; aber sehr wenige, die so stark aus der Innenansicht der Jugendlichen selbst heraus agieren und auch bei der Auffaltung der Problembereiche die subjektive Bedeutungsgebung der Jugendlichen so gut im Auge haben. Der Autor hat viele Jahre Handlungsforschung im direkten Kontakt mit Jugendlichen betrieben; im Zusammenhang mit dem mehrfach „bepreisten“ Projekt jugendline.de, hat er allein über 20 verlängerte Wochenenden mit einer festen Gruppe von Jugendlichen im Alter zwischen 13 und 18 Jahren verbracht und die sanktionsarmen Räume, von denen er in seinem Buch spricht, selbst gestaltet. Über das Jugendprojekt hat er Material von 3 Jahren „Jugendliche beraten Jugendliche“ gesammelt und Einblick in die Fragestellungen junger Menschen bekommen und diese in sein Buch inhaltlich mit eingearbeitet

Das vom Autor initiierte und geführte Projekt jugendline.de - Jugendliche beraten Jugendliche - hat den landesweit ausgeschriebenen Kurt-Senne-Preis gewonnen, der vergeben wurde für die gelungene Verzahnung von Theorie und Praxis und es hat drei weitere bundesweit ausgeschriebene Preise eingeheimst: Oskar-Kuhn-Preis (Gesundheitspräventionspreis der BLEIB-Gesund-Stiftung), den Anerkennungspreis des Hanse-Merkur-Kinderschutzpreises und den 1. Preis "Jugend übernimmt Verantwortung\" der Stiftung Brandenburger Tor der Bankgesellschaft Berlin (Schirmherr war der damalige Bundespräsident Roman Herzog).
Die damalige Kultusministerin von Baden Württemberg und Bundesbildungsministerin, Annette Schavan, war über einige Jahre Schirmherrin des Projektes.

Daneben ist der Autor seit über 20 Jahren zu sozialräumlichen Themen in Schulprojekten tätig

Vorwort von Prof. Dr. Klaus Hurrelmann

Die Lebensphase Jugend ist in den letzten dreißig Jahren immer länger geworden. Sie setzt wegen der Vorverlagerung der Pubertät immer früher ein und hört wegen der schwierigen Berufseinmündung immer später auf. Jugendlicher sein – das kann gut und gerne fünfzehn oder sogar zwanzig Jahre andauern. Das ist keine Übergangsphase im Lebenslauf mehr, wie es für frühere Generationen noch typisch war, sondern eine Lebensphase eigenen Gewichts und eigenen Rechts. Eine Lebensphase, die eine breite Fülle von Entwicklungsaufgaben stellt, von der Annahme der körperlichen Veränderungen über die plötzlich auftretende Reflexions- und Bewusstseinsfähigkeit, die Ablösung von den Eltern und den Aufbau von Freundschafts- und Liebesbeziehungen bis hin zur Entwicklung von Berufskompetenzen und politischen Meinungen.

Joachim Armbrust setzt sich in diesem Buch mit den vielfältigen Entwicklungsaufgaben auseinander, die sich heute jedem jungen Mann und jeder jungen Frau stellen. Er kennt die Probleme der jungen Leute, ihre Mentalitäten und Denkmuster aus langjähriger Erfahrung als professionell geschulter pädagogischer Begleiter. In diesem Buch hat er seine Erfahrungen aufgeschrieben, für alle diejenigen, die als hauptberufliche oder ehrenamtliche oder auch als Laienpädagogen mit jungen Leuten zu tun haben. Der Leser spürt in jeder Zeile das immense Erfahrungswissen des Autors, lebendig ausformuliert ohne Schnörkel und Gehabe. Hier schreibt einer, der es keinesfalls für andere besser wissen will, sondern einer, dem es Spaß macht, seinen Schatz an Beobachtungen und Kenntnissen weiterzugeben. Ohne Scheu streut er seine vielfältigen Lernerfahrungen mit seinen eigenen Kindern ein. Der Leser wird so mitgenommen in einen Fluss voller Denkanstöße und produktiven Irritationen. Armbrust schafft es, bei seinen Lesern eigene Ideen und Kräfte freizusetzen und sie zu stärken für die alltägliche Begleitung von Jugendlichen.

Weit über zwanzig Jahre arbeitet der Autor mit Jugendlichen aller Altersgruppen und Schultypen zusammen, ist vielfältig in Schulprojekte involviert und hat durch „Peer-Involvement“ –Projekte gemeinsam mit den engagiert beteiligten Jugendlichen im Alter zwischen 13 und 21 Jahren etliche bahnbrechende Vorhaben umgesetzt. Die Initiativen wurden mit bundesweit ausgeschriebenen Preisen belohnt. Durch diese Praxisnähe schafft es der Autor, in eindrücklicher Weise, die innere, für die Jugendlichen selbst oft noch unaussprechliche Erfahrungswelt ihrer bereits gelebten Beziehungs- und Lebenszusammenhänge abzubilden. Er zeichnet die bewusst-unbewussten Prozesse der subjektiven Bedeutungsgebung der Lebenswelt nach, die Jugendliche erleben. Damit drückt er in seiner Sprache aus, was sich unausgesprochen als jugendliche Positionen und Gefühle im Familien-, Freizeit- und Schulalltag längst schon formiert hat.

Weil die Lebensphase Jugend so lang geworden ist, wurde sie auch komplexer und für die jungen Leute selbst komplizierter. Für die täglichen Begleiter von Jugendlichen gilt das genauso. Auch ihre Arbeit ist filigraner und anspruchsvoller geworden. Dem trägt Joachim Armbrust mit diesem Buch Rechnung. Sein Buch ist gut strukturiert und nachvollziehbar aufgebaut. Es beleuchtet die verschiedensten Aspekte pädagogischer Herausforderungen auf dem Weg ins Erwachsenwerden und gibt überzeugende und authentische Antworten. Es ist allen verantwortlich mit Jugendlichen lebenden und arbeitenden Menschen, Pädagogen, besonders aber Lehrern aller Schulformen, zu empfehlen, die Anregungen, Hinweise und Hilfen für ihre Tätigkeit suchen.

Klaus Hurrelmann

Dank

Ich möchte an dieser Stelle Herrn Prof. Dr. Klaus Hurrelmann, dem bekannten Jugendforscher, danken, für das Vorwort, das er zu diesem Buch geschrieben hat.

Ganz besonderer Dank gebührt meiner Freundin Inge Skär, die fast alle Entstehungsprozesse des Buches mit ihrem fachlichen Beistand begleitet hat.

Auch meiner Lektorin Frau Annika Gerstenberg ein herzliches Dankeschön für Ihr kritisches und konstruktives Mitwirken!

Rezensionen

Rezension von Dipl.-Sozialarbeiter Peter Habura a. D.
Grevenbroich, Fachjournalist DFJV Berlin

Rezension von Prof. Dr. Lutz Finkeldey
Professor für „Theorie und Praxis der Sozialen Arbeit - Jugendhilfe“
Fakultät für Soziale Arbeit und Gesundheit an der „Hochschule für Angewandte Wissenschaft und Kunst“

Rezension von Maria Kalde
in der Fachzeitschrift Forum für Kinder- und Jugendarbeit, Juni 2011

Rezension von Mag. DDr. Franz Sedlak
Leiter der Schulpsychologie-Bildungsberatung in Österreich, Fachbereich V/4 (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Österreich)

Rezension von Heinz Golisch
in der Zeitschrift für Gestaltpädagogik, 22. Jahrgang 2011, Heft 1

Artikel im Elternheft ZAPPELINO
Juli/August-Ausgabe 2011

Jugendliche brauchen Unterstützung, Freiräume und Verständnis
Interview mit Joachim Armbrust, Hohenloher Tagblatt, 16. Juli 2011

Rezension von Detlef Rüsch
in der Zeitschrift für Soziale Arbeit "Sozialmagazin", Juli/August 2011

Rezension von Thomas Schwan
in der Fachzeitschrift für Pflege- und Adoptivkinderhilfe PFAD, Jahrgang 25, Heft 3, August 2011

Rezension von Andreas Hundsalz
In der Mitgliederzeitschrift 3/12 des Fachverbandes der 1100 Erziehungasberatungsstellen in Deutschland
(bke - Bundeskonferenz für Erziehungsberatung)

Rezension von Gesa Bertels (PDF ~2.2MB) Seite 20/21
„Thema Jugend“, Ausgabe 1/2013 herausgegeben von der Katholischen Landesarbeitsgemeinschaft Kinder- und Jugendschutz NW e.V.

Schwäbischer Schulanzeiger April 2011 Nr. 4, Seite 145:

„Die Pubertät ist eine aufregende Zeit mit vielen Herausforderungen – für die Heranwachsenden wie auch für die Erwachsenen in ihrer Umgebung, hier insbesondere für Eltern und Lehrer. Jugendliche wollen Grenzerfahrungen machen und das beste Verhältnis zwischen eigener Wirksamkeit und eingesetztem Kraftaufwand herausfinden. Wie steht man ihnen dabei am besten zur Seite? Der Autor zeigt, wie der schwierige Spagat zwischen verständnisvollem Begleiter und steuernder Kontrollinstanz gelingen kann.”

Literaturliste zum Buch

Arlt, Marianne
Pubertät ist, wenn die Eltern schwierig werden. Tagebuch einer
betroffenen Mutter, Freiburg 2006

Baier, Thomas
Puberterror. Ratgeber für alle, die mit Jugendlichen zu tun haben, September 2003

Barkholz, Ulrich/Homfeldt, Hans Günther
Gesundheitsförderung im schulischen Alltag
Entwicklungen, Erfahrungen und Ergebnisse eines Kooperationsprojekts. (Gesundheitsforschung, hrsg. von B. Badura, K. Hurrelmann und U. Laaser. 1994)

Benard, Cheryl, Schlaffer, Edith
Einsame Cowboys. Jungen in der Pubertät, November 2002

Böhm, Michaela
Just for Girls. Alles über deinen Körper, die Liebe und deine Zukunft, Oktober 1998

Böning, Verena; Wüsthof, Achim
Sexpedition – Mehr Lust entdecken, 2006

Bräuning, Heiko; Kratza Jörg
60 x Überlebenshilfe. Antworten auf brennende Fragen September 2006

Braun, Joachim
Jungen in der Pubertät. Wie Söhne erwachsen werden, 2003

Budde, Jürgen/Willems, Katharina (Hrsg.)
Bildung als sozialer Prozess- Heterogenitäten, Interaktionen, Ungleichheiten, 2009

Cole, Babette
Ei, was sprießt denn da? Haarige Wahrheiten übers Groß- und Größerwerden, Februar 2000

Eder, Renate
Ihr versteht mich einfach nicht! Kinder durch die Pubertät begleiten

Faix, Wilhelm; von Rühle, Angelika
Baustelle Pubertät – Betreten verboten, Februar 2004

Flaake, Karin
Körper, Sexualität und Geschlecht. Studien zur Adoleszenz junger Frauen, Oktober 2001

Friedrich H., Max
Irrgarten Pubertät. Elternängste, Februar 2005

Guggenbühl, Allan
Pubertät – echt ätzend. Gelassen durch die schwierigen Jahre., Freiburg, Februar 2006

Hurrelmann, Klaus
Was Jugendliche wagen
Längsschnittstudie über Drogenkonsum, Stressreaktionen und Delinquenz im Jugendalter, Weinheim München 1993

Hurrelmann, Klaus; Albert, Matthias
Eine pragmatische Generation unter Druck.
15. Shell-Studie Jugend 2006, Frankfurt

Klosinski, Gunther
Pubertät heute. Lebenssituationen,
Konflikte, Herausforderungen. März 2004

Köhler, Henning
Jugend im Zwiespalt. Eine Psychologie der Pubertät für Eltern und Erzieher, November 2004

Kolip Petra, (Hrsg)
Lebenslust und Wohlbefinden- Beiträge zur geschlechtsspezifischen Jugendgesundheitsforschung, Weinheim München 1993

Lang-Wojtasik, Gregor
Schule in der Weltgesellschaft
Herausforderungen und Perspektiven einer Schultheorie jenseits der Moderne. Beiträge zur pädagogischen Grundlagenforschung,

Hrsg. von H.-W. Leonhard, E. Liebau und M. Winkler. 2008
Linke, Chris; Linke, Dena
Lass mich doch mal ausreden – Szenen einer Pubertät, 2006

Nitsch, Cornelia; Beil, Brigitte; Schelling, Cornelia von
Pubertät? Kein Grund zur Panik! Ein Buch für Töchter, Söhne, Mütter und Väter, 2003

Madaras, Lynda; Korte Ute
Junge, Junge. Was passiert mit mir und meinem Körper, Mai 2003

Meijs, Jeanne
Der schmale Weg zur inneren Freiheit. Ein praktischer Leitfaden durch die Zeit der Pubertät, Juni1998

Mennen, Patricia  und Rieger, Birgit
Liebe, das erste Mal, Schönheit und Fitness Februar 2004

Orvin, George H.; Übersetzt von Peter Brandenburg
So richtig in der Pubertät. Was Eltern lassen sollten und was sie tun können, Freiburg, September 2000

Poche, Barbara  und Filz , Norman
Girls, Girls, Girls. Alles, was ihr über Boys, Sex, Liebe und Beauty wissen müsst, Februar 2006

Rauschenbach, Thomas
Zukunftschance Bildung
Familie, Jugendhilfe und Schule in neuer Allianz. 2009,
Der Band rückt unauffällige und eher vernachlässigte Zusammenhänge von Bildungsprozessen in den Mittelpunkt und zeigt Herausforderungen und Perspektiven auf

Rauscher, Karl-Heinz
Jugendliche verstehen - Konflikte lösen. Pubertät im Licht des Familienstellens, Freiburg, Juli 2004

Reik , Theodor; Herausgeber: Hoevels, Fritz Erik
Die Pubertätsriten der Wilden- Unerwünschte Bücher zur Kirchen - und Religionsgeschichte', Oktober 2006

Rietz, Petra
Nimm's selbst in die Hand! Wenn Eltern, Schule und Freunde Probleme machen, Januar 2001

Rogge, Jan-Uwe
Pubertät Loslassen und Haltgeben, 2006

Ross, Michael, Rue, Nancy; Mach, Steven
Weil ich ein Mädchen bin. Coole Tipps fürs Frau werden! 2001
Echte Kerle. Was beim Mannwerden wirklich zählt, Juli 2006

Schneider, Sylvia
Das Jungen-Fragebuch, Juli 2003

Schneider, Sylvia
So ist das mit den Mädchen / So ist das mit den Jungen. Ein
Aufklärungsbuch, Juni 2003

Schneider, Sylvia und Erb, Helmut H.
Das Mädchen-Fragebuch. Wachsen und erwachsen werden, Januar 2004

Schümann, Helmut
Der Pubertist. Überlebenshandbuch für Eltern , 2005

Schuster, Gaby
Reine Mädchensache Januar 2003

Sielert, Uwe/ Jaeneke, Katrin/ Lamp, Fabian/ Selle, Ulrich
Kompetenztraining „Pädagogik der Vielfalt“- Grundlagen und Praxismaterialien zu Differenzverhältnissen, Selbstreflexion und Anerkennung. Pädagogisches Training. 2009

Stenger, Ursula
Schöpferische Prozesse
Phänomenologisch-anthropologische Analysen zur Konstitution
von Ich und Welt. Beiträge zur pädagogischen Grundlagenforschung, hrsg. von

H.- W. Leonhard, E. Liebau und M. Winkler. 2002
Tully, Claus J. (Hrsg.)
Lernen in flexibilisierten Welten,
Wie sich das Lernen der Jugend verändert. Jugendforschung, hrsg. von W.

Heitmeyer, K. Hurrelmann, J. Mansel und U. Sander. 2006, 256 S., Juventa Verlag

Wüschner, Peer
Pubertät – Das Überlebenstraining für Eltern, 2005

Wüschner, Peer
Grenzerfahrung Pubertät.
Neues Überlebenstraining für Eltern, 2005

Wulf, Christoph/ Göhlich, Michael/ Zirfas, Jörg (Hrsg.)
Grundlagen des Performativen- Eine Einführung in die Zusammenhänge von Sprache, Macht und Handeln. 2001

Pubertät und sexuelle Reifung

Auswirkungen auf die primären Beziehungen

Es ist kein leichtes Unterfangen für die jungen Menschen, sich mit ihren körperlichen Veränderungen, die nach außen natürlich sichtbar werden, vertraut zu machen und sie zu einem Teil ihrer Identität werden zu lassen. Genau so schwer ist es aber für sie auch, mit dieser neuen Erfahrung zurechtzukommen, dass in bestimmten Situationen sich jetzt plötzlich sexualisierte Aspekte in die eigene Wahrnehmung ihrer gelebten Beziehungen mischen.

Gerade bei den Eltern, in deren Arme sie sich immer wieder geflüchtet haben, zu denen sie immer gegangen sind, wenn ihre Gefühle übergeschwappten, bei denen sie immer ein offenes Ohr und Verständnis gefunden haben, bei denen sie sich Zuhause fühlten und Heimat empfanden, gerät alles ins Wanken. Denn mit der beginnenden Sexualisierung ist diese Heimat für lange Zeit verloren. Plötzlich werden durch die Menschen, die sie am liebsten hatten, bedrohliche Gefühle und Wahrnehmungssensationen ausgelöst, weil diese Eltern nämlich nicht geschlechtsneutral sind, sondern ebenfalls der Kategorie Mann oder Frau zugehören und so können sie mit diesem Thema eben gerade nicht bei den Eltern landen, sondern müssen es in sich selbst lösen lernen.

Es bedarf vieler gemeinsamer Situationen, um zu einer neuen Sicherheit im Umgang mit sich selbst und dem eigenen und anderen Geschlecht – auch im Umgang mit dem gegengeschlechtlichen Elternteil – zu finden. Gott sei Dank klappt das in den meisten Familien, ohne dass groß darüber nachgedacht werden muss.

Entgegen dem Glauben vieler Eltern, die Kinder wären, was die Aufklärung angeht, heute schon viel weiter, weil sie verschiedene Jugendzeitschriften gelesen haben und von dorther gelernt haben, scheinbar unbekümmert über Sexualität, Attraktivität und Beziehung zu sprechen, erlebe ich das in meiner täglichen Arbeit ganz anders. Wir Erwachsenen dürfen uns von dem demonstrativ sich wissend darstellenden Auftreten nicht täuschen lassen. Denn, wenn die eigene Entwicklung einsetzt, dann nützt das bereits vorhandene Wissen über bestimmte Vorgänge nur wenig. Man wird von der Unsicherheit, den Neuheiten im Erleben und Empfinden, den schönen und schaurigen, aber auch den angstvollen und beklemmenden Gefühlen, die darum herum entstehen, einfach erfasst und muss erst einmal eine Haltung und einen Umgang damit finden. Das Schwierige dabei ist, dass ja auch die Beziehungen davon erfasst werden, in denen man sich bisher aufgehoben und zu Hause fühlte, ohne darüber nachdenken zu müssen.

Jugendliche zwischen Rückzug und Aufbruch

Jugendzeit – Krisenzeit – Wir trauen dir was zu!

Lautstarke Gesten verschleiern, dass sich Jugendliche schutzlos ausgeliefert fühlen

Das Einsiedlerkrebssyndrom

Der Autor des Buches „Jugendliche begleiten- Was Pädagogen wissen sollten“ hat selbst viele Jahre mit seinen Kindern auf der Insel Föhr (Nordsee) Urlaub gemacht und das Wattenmeer auf diese Weise kennengelernt. Irgendwann ist ihm die Parallele des Einsiedlerkrebses zur jugendlichen Lebenswelt aufgegangen und so begann er dieses Bild zu übertragen:

Der Einsiedlerkrebs ist ein schalenloser Krebs, der sich zu seinem Schutz leere Schneckenhäuser sucht. Ein kleiner Krebs wählt zunächst natürlich ein kleine Schneckenhaus für sich aus.

Wird er allerdings größer wird, wird ihm dieses zu klein. Sicher zögert er den Umzug hinaus, solange er kann, aber irgendwann ist es endgültig zu eng und er muss das geliebte und gewohnte Schneckenhaus verlassen, um sich ein neues Heim zu suchen, welches ihm den notwendigen Schutz bietet.

Das Schlimme dabei ist allerdings, dass er, wenn er das Schneckenhaus verlässt, nicht weiß, ob er ein passendes, neues Schneckenhaus findet, das ihm den erwünschten, geschützten Wiedereinzug ermöglicht. In der Zwischenzeit, ohne Haus, ist er ein gefundenes Fressen für die Möwen, die den ganzen Tag nichts anderes tun, wie die Ebbe abzuwarten, um nach ebensolchen, ungeschützten Einsiedlerkrebsen zu suchen. Er ist ihnen, sollten sie ihn entdecken, schutzlos ausgeliefert.

Der heranwachsende Jugendliche spürt auch: das Kind sein ist endgültig vorbei, es ist unaufhaltsam verloren. In den Momenten, in denen er sich dessen voll und ganz gewahr wird, fühlt auch er sich schutzlos ausgeliefert. So ist es ihm peinlich, dass alle seine Schutzlosigkeit unmittelbar miterleben können, sogar der kleine Bruder oder die kleine Schwester machen sich lustig.

Deshalb gibt es immer wieder Momente, in denen er sich das Vergessen machen möchte oder sich am liebsten wenigstens verkriechen möchte, dass er vor den Augen der anderen wenigstens einen Moment geschützt ist. Es ist so schwer, kein richtiges zu Hause mehr zu haben. Das eine bereits verlassen zu haben und das andere noch nicht gefunden zu haben oder zumindest im Neuen noch nicht das vorherige Gefühl von Sicherheit wiedergefunden zu haben.

Da spielt die 14-jährige Katalin noch mit Puppen an manchen Tagen, wie in alten Zeiten, aber wehe, wenn die Freundin ihres drei Jahre älteren Bruders zu Besuch kommt, dann sind die Puppen nirgendwo mehr zu sehen. Es würde sie beschämen, wenn dieses schon etwas ältere Mädchen, sie mit diesem Kinderkram spielen sehen würde. Im Grunde will sie nach außen schon älter wirken, wie sie sich innerlich fühlt.

Oder der 13-jährige Mark packt hin und wieder seine Cowboys und Indianer aus und bringt sie in Stellung und noch am gleichen Nachmittag trifft er sich mit Maike und startet erste Flirtversuche.

Plötzlich fangen die Kinder an, verstärkt über sich nachzudenken und auch darüber, was die anderen über sie denken. Sie fangen auch an, eine Haltung einzunehmen, zu dem, was man Ihnen sagt. Sie befürworten es oder sie weisen es zurück bzw. lehnen es ab, was sie von uns über sich hören. Und das Nachdenken über sich selbst fängt schon sehr früh an.

Meine 12-jährige Tochter Emilia fragte mich vor kurzem z.B., was ich denke, was sie einmal werden wird. Ich sagte ganz spontan: „Du wirst bestimmt einmal in deinem Beruf mit Menschen zu tun haben. Ich sehe, dass dir das Zusammensein mit Menschen viel Spaß macht und dass es dir gut gelingt Menschen zu erreichen und von ihnen gemocht zu werden.“ Dann überlegte ich eine Weile und ergänzte: „Und dann glaube ich noch, dass du später einmal Geschichten schreiben wirst.“ Dazu muss man wissen, dass sie schon mit sieben oder acht Jahren angefangen hat, selbst Geschichten aufzuschreiben.

Nach meiner Antwort schwieg sie eine kurze Weile, dann sagte sie zu mir, ich wäre schon der dritte Erwachsene, den sie jetzt gefragt hätte und alle hätten das Gleiche gesagt. Plötzlich lachte sie und fragte ganz verwundert, „Woher ihr das alle wissen könnt?“ Damit ließ sie die Sache dann auch auf sich beruhen.

Für die Pädagogen ist an dieser Stelle wichtig zu wissen, dass „kein Haus mehr zu haben“ ständige Bedrohungsimpulse auslöst und wer sich bedroht fühlt, der wird manchmal zum eigenen Schutz auch sehr deutlich sehr aggressiv …!

Peergroups als physisches und soziales Kapital

Was von Erwachsenen oft misstrauisch beäugt wird, sind Situationen, in denen sich Jugendliche ohne erwachsene Kontrolle treffen und dort in Eigenbewegungen kommen, die sich den Erwachsenen nicht erschließen bzw. sich diesen entziehen.

So war ich länger zurück von den Jusos zu einer Veranstaltung zusammen mit dem SPD-Bundestagsabgeordneten eingeladen, dessen Ziel es war, einen Diskussionsraum zum Thema LAN-Partys und Jugendliche bzw. Jugendliche und Internet anzubieten. Es waren sehr viele junge Menschen gekommen, aber auch Erwachsene, in Sorge oder aus Interesse.

Es wurde schnell deutlich, dass es den Jugendlichen durchaus etwas ausmacht, von den Erwachsenen mit Misstrauen begleitet zu werden, in einer Sache, die ihnen selbst so viel Spaß macht und so viel bedeutet. Letztendlich warben sie mit großer Geduld darum, dass sich die Erwachsenen doch bitte damit beschäftigen sollen, um aus eigener Erfahrung mitreden zu können. Das schnelle Urteilen der Erwachsenen empfanden sie durchaus als kränkend. Sie verbuchten es folgendermaßen: „Im Grunde haben sie keine Ahnung, nehmen sich auch keine Zeit, sich damit zu befassen, und gehen ins Urteil ohne eine wirkliche Vorstellung von dem zu haben, was da zwischen uns stattfindet“.

Die Erwachsenen urteilten also über eine Sache von der sie nicht wirklich ein Bild haben. Sie hatten keine Ahnung, was die jungen Menschen bei einer solchen LAN-Party miteinander machen. Dass dem eigentlichen Spiel ein stundenlanger Aufbau eines gemeinsamen Netzwerkes vorausgeht, das Wissen voraussetzt, um das manche Firma froh wäre, weil sie dann problemlos Intranet für ihre Mitarbeiter einrichten könnten, erschloss sich den Erwachsenen an diesem Abend voller Erstaunen.

Dass ein PC, der sich zunächst aus welchem Grund auch immer nicht ins gemeinsame Netz einbinden lässt, die Aufmerksamkeit aller bekommt, um auch ihn kompatibel zu machen, dass also soziales Miteinander und Füreinander stattfindet, das keinen ausschließt, sondern um jeden Einzelnen ringt, erfüllte die Erwachsenen mit Staunen. Dass dieser Aufbau einen Gutteil der gemeinsamen Zeit in Anspruch nimmt, ja oftmals mit die Hauptsache bildet, war den meisten Erwachsenen nicht klar. Sie waren ausschließlich mit der Besorgnis behaftet, welche Auswirkungen diese Gewaltspiele auf ihre „Kinder“ haben werden.

Dass wer gewalttätig wird, vielleicht auch tragende Beziehung nie kennen gelernt hat, oder auch konstruktive Auseinandersetzung mit der Meinung anderer nicht kennt, wurde hier nicht einbezogen. Im Grunde wurde die erwachsene Angst nicht in einen Zusammenhang zur gelebten und erfahrenen Beziehungsrealität ihrer Jugendlichen gebracht. Jugendliche machen sich auf den Weg, verfolgen ganz eigene Suchbewegungen, die in eine eigene Bewegung münden.

Ganz absichtlich koppeln sie das ab von den Eltern oder anderen Erwachsenen, weil sie ja sich selbst erfahren und entdecken wollen. Dies erfordert von den Erwachsenen viel Aufmerksamkeit und das Gespür für den richtigen Moment. Es braucht das Vertrauen, die Jugendlichen in diese eigene Bewegung hinein zu entlassen und es braucht aber auch die Möglichkeit zur Rückkopplung, wenn Situationen entstehen, die von den Eltern als gefährdend erlebt werden. An dieser Stelle ist auch einmal Auseinandersetzung und Streit, ja vielleicht sogar Konfrontation mit der eigenen Sorge angebracht.

Doch bevor der Erwachsene tätig wird und steuernd eingreift, sollte er sich interessiert haben, zugeschaut und zugehört haben. Die Bereitschaft, Gast zu sein in der Lebenswelt der Jugendlichen, ohne gleich zu beurteilen oder gleich in die eigene Angst zu fallen, ist eine Voraussetzung dafür, dass die Jugendlichen den Einwand oder die Sorge der Erwachsenen ernst nehmen können.

Jugendliche kommen schließlich ja auch in ganz eindeutigen Settings zusammen, die vorwiegend konstruktiv-schöpferischen Charakter haben und bei denen eine ganze Menge „herauskommt“.

Jugendzeit -  Wachstumszeit

Die Kinder von gestern sind die Jugendlichen und jungen Erwachsenen von morgen. Oft schneller als wir wahr haben wollen, sind die von uns betreuten Kinder auf dem Weg hinein und hinaus ins Leben.

Die Pubertät als eine Zeit des Wandels fordert heraus – die Heranwachsenden wie auch die Erwachsenen, die Begleitungsarbeit leisten. Oft stehen für uns Pädagogen im Umgang mit unseren werdenden Jugendlichen die befremdlichen Ausdrucksformen im Vordergrund: Sie sind lautstark, aggressiv, auffällig, motzig, aufmüpfig, unzuverlässig, abhängigkeitsgefährdet und lassen niemanden an sich heran. Unter Umständen erleben wir sie mit ihren Eskapaden als sehr mächtig und uns selbst eher ohnmächtig.

Eine Möglichkeit Fronten aufzuweichen besteht darin, die Jugendlichen zu stützen, sie in ihrer Situation zu erkennen und anzunehmen, allerdings ohne sich aufzudrängen und ohne ganz grundsätzlich auf Anforderungsansprüche zu verzichten. Wie aber können wir Erwachsenen die Heranwachsenden darin unterstützen oder eben auch nicht unterstützen, dass sie trotz subjektiv erlebten Hochkrisenzeiten zu einer positiven Lebensbewältigung finden?

Allein die von den Jugendlichen erlebte Sexualisierung von äußeren und inneren Beziehungsräumen stellt für sie eine große Herausforderung dar. Den Jugendlichen vermittelt sich Sexualität als ein mit körperlichen Gefühlen, mit Fantasie, mit stimulierenden Erwartungen und vielfältigen Sehnsüchten und Ängsten besetzter Erlebnisbereich, der aber erst noch von den Jugendlichen für sich selbst erschlossen werden will. Denn Geschlechtsrollen, Verhalten, Einstellungen zur eigenen, körperlichen Entwicklung sowie zur Sexualität und zum eigenen und anderen Geschlecht werden erst in der gelebten Begegnung mit Leben gefüllt.

Ganz absichtsvoll schlage ich den Weg zu diesem Thema über die familiären Binnenverhältnisse ein; zu stark tabuisiert ist dieser Bereich in den Schulbeziehungen, als dass er dort direkt angepackt werden könnte.
Jugendliche finden heute immer seltener verbindliche, tradierte Rollenvorgaben vor.

Auch die Lebensspannen haben sich dadurch, dass die Menschen immer älter werden, gelockert und verschoben. Die Kinder sollten selbst entscheiden, ob sie mit 20 Jahren Eltern und mit 40 schon Großeltern werden oder ob sie sich mit 40 Jahren erst an die Elternschaft wagen.

Sie können Beziehungen wie Kleider erproben, ehe sie sich festlegen. Es ist schwer, sich in einer Welt voller Optionen zu binden und eine Entscheidung für oder gegen etwas zu treffen. Es ist schwer, unter so vielen möglichen, miteinander konkurrierenden Lebensstilen für sich den richtigen herauszufinden. Es ist schwer, aus einer so breiten, vorgelebten Wertevielfalt sich verbindlich auf Werte zu verpflichten, was aber doch notwendig ist, um sich nicht in Beliebigkeit zu verlieren. Können wir ihnen überhaupt dabei helfen, dass sie mit verschiedenen Lebensentwürfen jonglieren und Probe handeln lernen und ihre Biografie Stück für Stück selbst kreieren und ins Leben bringen lernen?

Gleichzeitig wird es immer schwerer für die Jugendlichen ihren Platz in der Gesellschaft mit Ausbildung und Beruf zu finden. Die Chancen, hierin erfolgreich zu sein, haben sich wesentlich verschlechtert. Was können wir für sie tun, wie können wir sie bei der Berufsfindung unterstützen? Was können wir beitragen, damit sie fit werden für ihr Leben?

Lebensphase Jugend in der heutigen Gegenwart birgt immense Risiken, aber auch etliche Chancen, die wir Pädagogen im Blick haben sollten. Eine gute Begleitung erzieht die Kinder zur Selbstständigkeit und ist geduldig auf diesem Weg. Die Prägung für eine gute Selbstständigkeit muss behutsam angelegt werden und trotzdem zu effektiven Ergebnissen führen, damit die Kinder zurechtkommen, wenn sie das Haus verlassen. Was brauchen sie dafür noch, neben einem Sparkonto mit einem ersten Notgroschen? Wie viel Vertrauen sollen und müssen Pädagogen haben, wenn die Jugendlichen selbstständige, manchmal vielleicht auch ungewisse Schritte tun? Und was erst fordert es von den Eltern – die in Sorge sind, um die, die sie groß gezogen haben – in dieses Vertrauen hinein zu entlassen?!

Wobei brauchen die Jugendlichen unser Wohlwollen, unsere Begleitung und unsere Grenzen? Wo müssen wir sie auch einmal allein ausprobieren lassen und uns zurücknehmen – auch auf die Gefahr hin, dass sie Enttäuschungen erleben oder sich überfordern? Wobei fühlen sich Eltern selbst vielleicht überfordert, weil auch für sie Veränderungen anstehen? Was können Eltern für sich selbst tun, damit sie die Kinder, die ja längst keine mehr sind, altersgemäß in die Selbstverantwortung entlassen können? Wo treffen sie dabei in sich selbst auf Hindernisse, die es auszuräumen gilt? Was bedeutet es für die Partnerschaft, die Eltern in der Regel ja auch miteinander haben, wenn die Kinder – zunächst innerlich – aus dem Haus gehen? Wie können Eltern Vertrauen gewinnen in die Zeit nach den Kindern? Auch Eltern brauchen eine hinreichend gut gedachte Zukunft, mit Träumen, Wünschen und Hoffnungen, die ins Leben finden wollen! Gerade, wenn sie ihre Kinder ins Leben verabschieden sollen. Wie können wir als Pädagogen hier Hilfsfunktionen übernehmen, so dass Eltern und Jugendliche sich freigeben können?

Ich wünsche den Eltern Begleitpersonen, die sie darin bestärken, ihre Kinder zu fördern und zu fordern, hinein in ein Aus-sich-selbst-heraus-Sein. Pädagogen, die Eltern ermuntern, es auch zu genießen, solange das Kind sich noch für Momente vergisst und Halt und Nähe bei ihnen sucht.

Den Jugendlichen wünsche ich Pädagogen, die sich mit ihrer ganzen Persönlichkeit anbieten, damit die Jugendlichen ihre ganze Energie auf sie richten können, ihr Geworden sein in diese Beziehung hinein stellen können und sich an Ihnen als Pädagogen abarbeiten und reiben können, mit ihren Erwartungen, Hoffnungen, Sehnsüchten und ihrem ganz stark an den Eltern orientierten Weltverständnis. Dass es dabei zu Ermutigungen, aber auch zu Ent-Täuschungen kommt, ist selbst-verständlich und ist ohne Mitgefühl der Pädagogen nur schwer zu verkraften.

Schule von Morgen für Jugendliche von heute

Zukünftige Pädagogen als Gestalter von Initiationsräumen zur Selbstbildung

Die Betonung unseres momentanen Schulsystems in Sachen Bildung liegt sehr stark darauf, bestimmte Wissensinhalte in Vollständigkeit an die Schüler weiterzugeben. Oftmals wird zu diesen Inhalten gar kein Bezug zu der Lebenswelt der Schüler hergestellt. Die dahinterliegende Vorstellung fußt auf der Überzeugung, je mehr Wissen vermittelt wird, desto intelligenter macht das die Kinder/Jugendlichen. Begründet wird dieses oftmals stupide Auswendiglernen und mühsame Aneignen von Wissen mit dem Anspruch auf Allgemeinbildung. Den Schülern werden fachliche Inhalte nahe gebracht ohne Selbstbezug und ohne Vorbereitung des Lernraumes in der Weise, dass ein Einsatz für die Erarbeitung des Lernwissens auch Sinn für sie macht. Sie haben einfach Bereitschaft zum Lernen zu haben, auch wenn der Lerngegenstand für sie völlig abgekoppelt scheint von allem, was sie interessiert. Verstehen Sie mich bitte richtig, natürlich muss Wissen vermittelt werden, ohne einen gewissen Grundbestand von Wissen, kann ich auch keine weitergehenden Überlegungen anstellen. Aber ist es nicht Aufgabe des Wissensvermittlers, den Lernenden für eine Lernsache zu gewinnen, ihn zu begeistern oder wenigstens ihm zu erschließen, wofür dieser Lerninhalt hilfreich sein kann und wo er hilft, über das bisherige Wissen hinauszudenken?

Natürlich ist es auch hilfreich, wenn das Lernen einen handlungsorientierten Aspekt beinhaltet, der zeigt, wozu das Gelernte gut ist, wo man den gelernten Inhalt einsetzen kann.
Vor lauter "Abarbeiten und Hinterher hetzen" hinter dem Bildungsplan bleibt kaum Energie übrig, sich als Pädagoge selbst über den Aufbau der Lerninhalte Gedanken zu machen und den Schülern eine Art Lernlandkarte an die Hand zu geben, die immer wieder Orientierung gibt und aufzeigt, in welchem Lernraum wir uns gerade befinden, was als Nächstes darauf aufbaut usw. Auch wird nicht selten keine Aussicht gegeben auf eine alltagspraktische Einheit, die dann wiederum ermöglicht, das neue Wissen auch alltagsbezogen einmal anzuwenden, sodass ein gewisses, tieferes Verständnis dafür entsteht, warum dieser Lernstoff nun tatsächlich mühsam erarbeitet wurde.

Der Selbstbezug des Systems, wo es sozusagen das "Nichtfunktionieren" von Lernen mit verursacht, wird nicht hergestellt. In der Regel sind es die Schüler, die zu irgendetwas nicht in der Lage sind. An Elternabenden wird dann appellartig den Eltern die Unfähigkeit von Schülern oder die besonders schwierige Klasse präsentiert und man sitzt da und fragt sich, was der unausgesprochene Anspruch des Lehrers an die Eltern wohl sein kann.

Beobachtet man hinreichend viele Schulklassen in ihrem alltäglichen Unterricht, so stellt man erstaunt fest, dass die durchschnittliche Zahl pseudomäßiger Leistungssituationen im Vergleich zu den echten Lernsituationen deutlich überwiegt. Manche Lehrer machen nämlich aus jedem kleinsten Frage- und Antwortspiel, jeder Stillarbeit und aus jeder gemeinsamen Aufgabenlösung an der Tafel für die Mehrzahl der Schüler eine leistungsthematische Situation. Sie äußern gegenüber einzelnen Schülern positive und negative Erwartungen, schaffen dadurch einen permanenten Konkurrenzdruck im Klassenzimmer, kommentieren und bewerten jede Frage und jede Antwort, reglementieren die Zeit zum Nachdenken und beurteilen bzw. bewerten vor der gesamten Klasse Stärken und Schwächen einzelner Schüler. Lehrer können - oft unbewusst und völlig ungewollt - ihren Unterricht in eine Kette von Pseudo- Leistungssituationen transformieren und auf diese Weise das Lernen behindern.

Natürlich leuchtet jedem ein, dass im Unterricht beides sein muss: Zum einen Lernen als Aufnahme und Verarbeitung neuer Informationen, als erprobende Auseinandersetzung mit schwierigen Aufgaben, als Erwerb eines gut verstandenen, flexibel nutzbaren Wissens und zum anderen auch als Leistung zur Bewährung und Bekräftigung des Gelernten und zur individuellen, sozialen und Kritik beinhaltenden Selbstbewertung der Lernenden. Meiner Ansicht nach aber ist es Aufgabe eines guten Unterrichts Lern- und Leistungssituationen im Bewusstsein der Schüler so zu trennen, dass eine produktive Lernkultur entstehen kann.
Die herkömmliche Schule, die von Schülern vor allem Anpassung, Unterordnung, Fähigkeit zur Arbeitsteilung, Lesen und Rechnen und eine mehr oder weniger unkritische "Robotermentalität" erwartet, gehört zum ausklingenden Industriezeitalter.

Die künftige Schule muss jedoch zum zukünftigen Informationszeitalter passen, das von jungen Menschen Mobilität, Flexibilität, Kreativität, selbstständiges Lernen und Umlernen, sowie Selbstverantwortlichkeit bei der Informationsgewinnung und -verarbeitung verlangt. Auch die moderne Gehirnforschung zeigt uns auf, wie wichtig übergreifende Vernetzung im Denken und Handeln ist, um mündiges und eigenständiges Denken freizusetzen.

Die Jugendlichen haben ein Recht darauf, sich kritisch mit unserer Gesellschaft auseinanderzusetzen. Der Anspruch humanistischer Bildung, auch Abstand zu Gegenwartshaltungen zu gewinnen und den Bezugspunkt zu wechseln, um kritisch auf gegenwärtige Entwicklungen und geforderte Notwendigkeiten zu sehen, wird heute vieler Orts nur noch belächelt. Gott sei Dank bestätigen Ausnahmen die Regel. Da unsere Welt kleiner wird und sich keinesfalls alle Menschen unseren Standard werden leisten können, würde ich es mir im Namen der Jugend wünschen, dass die Schule als Sozialisations- und Bildungsinstanz, den Mut findet, sich hier aktiver hineinzudenken und die Jugendlichen auf die notwendige Haltungsumkehr vorbereiten. Diese stehen solchen Fragen durchaus offen gegenüber.

Selbstwert ergibt sich eben nicht durch Erwerb von immer noch mehr Besitz oder durch ein Tun das immer schneller und besser ist als das von anderen oder gar durch die ausschließliche Anerkennung durch andere, z.B. Lehrer. Sondern Selbstwert entsteht vor allen Dingen durch die Selbstachtung des eigenen Wesens und dem Folgen der Bewegungen, die sich dadurch ergeben. Auch liegen gesellschaftliche Antworten zukünftigen Handelns sicher nicht mehr in der Abgrenzung und Selektion des Einzelnen vom Ganzen. Es wird wieder mehr darum gehen müssen, sich als verbunden zu verstehen und zu fühlen und gemeinschaftlich um ein gutes Leben zu ringen.

Die Schule braucht eindeutig mehr Selbstverantwortung. Schulen sollen zu einem Ort werden, an dem Arbeiten und Lernen Spaß machen. Engagiert-reflektierte Lehrkräfte setzen sich deshalb für mehr Autonomie und Eigenverantwortung in der Schule ein. Es ist an der Zeit, den Sachverstand und die Fähigkeiten der Menschen an der Schule ernst zu nehmen.

Aus meiner Sicht sollte Schule verstärkt erzieherisch einwirken, wieder vermehrt Grundwerte diskutieren, sowie auf Charakter- und Herzensbildung hinwirken, die sich allerdings aus Gemeinschaftsprozessen ergeben sollte. Orientierungswerte sind laut Grundgesetz vor allem das Grundrecht auf die freie Entfaltung der Persönlichkeit, sowie die Forderung nach individueller Chancengleichheit. Diese erziehungsrelevanten Normensäulen des Grundgesetzes legen dem schulischen Erziehungsauftrag eine das Elternrecht ergänzende und dienende Funktion bei. Die Schule hat sich in den Dienst der Eltern und - mit zunehmender Mündigkeit - auch des Schülers selbst zu stellen, um sein individuelles Recht auf Selbstentfaltung zu unterstützen. Statt Kontrolle auszuüben sollte mehr Beratung und Lotsenhilfe angeboten werden.

Die Mindestkompetenz die ein Schüler für eine angemessene Lebensführung in der heutigen Gegenwart braucht ist: Er muss mit der Vielfalt und dem Widerstreit der Werte leben können, mit anderen Menschen in ihren kleineren und größeren Gemeinschaften im Alltag, in der Gesellschaft und im globalen Rahmen ihres Zusammenlebens der Gesellschaften friedlich zusammen leben können, er muss arbeiten können, sich als Bürger politisch beteiligen können, seine eigenen Lebensformen finden können, sich selbst entfalten und ausdrücken können, sich als "Laie" in der durch Wissenschaft und Experten bestimmten Welt orientieren und sie lebenspraktisch bewältigen können, mit der Technik leben können, mit der eigenen Endlichkeit und Verletzlichkeit umgehen können, mit den persönlichen und gesetzten Begrenzungen, der Religion und dem Glauben leben können. Er muss also mit dem eigenen Leben in seinen Grenzen und Möglichkeiten umgehen können. So etwas kann ausschließlich in gelebter Gemeinschaft gelernt werden.

Mit einer Erziehung zur Leistungsfähigkeit und zu sozialem Miteinander unterstützt die Schule die Persönlichkeitsentfaltung des Schülers und erweitert dessen individuellen Entfaltungsraum auch im Sinne individueller Entfaltung der Persönlichkeit und im Sinne gemeinschaftsorientierter Erziehung. Angesichts des Zusammenbruchs der alltäglichen Konventionen und Gewohnheiten sind (zukünftige) Erwachsene heute gefordert als Gestalter ihres eigenen Lebens, gewissermaßen als Künstler ihrer selbst. Darin liegt die zentrale pädagogische Herausforderung der Gegenwart - und nicht in der albernen Frage, danach, ob sie sich in der Schule ein bisschen mehr oder ein bisschen weniger Mathematik angeeignet haben. Allgemeinbildung kann man heute übersetzen als aktive Teilhabefähigkeit in den verschiedenen Lebensbereichen. Erworben wird diese durch praktische und symbolische Teilhabe. Es ist nicht nur für die Zukunft unseres Bildungssystems, sondern für die Gesellschaft insgesamt entscheidend, Bildung auf Lebensbewältigung im Ganzen zu beziehen und dabei die Aufmerksamkeit insbesondere auf die Kunst eines erfreulichen Zusammenlebens zu richten. Nicht zuletzt deswegen kommt es für die praktische Pädagogik entscheidend darauf an, Jugendliche nicht nur auf ihre spätere Existenz als Erwachsene und die erwachsene Teilhabe an den wesentlichen gesellschaftlichen Feldern von Arbeit, Politik, Kultur, Wissenschaft und Religion vorzubereiten, sondern ihnen schon in der Gegenwart soweit wie möglich aktive Teilhabemöglichkeiten zu erschließen. Denn allgemeine Menschenbildung hat nur dann eine Chance, wenn sie als alltägliches Prinzip verstanden und gelebt wird und zur Zivilisierung und Kultivierung des Alltags beiträgt - auch, aber keineswegs nur,- in den Bildungsinstitutionen.

Menschen erziehen ihren Nachwuchs nicht nur, sie denken über ihr erzieherisches Handeln auch laut nach, und sie reden darüber- jedenfalls dann, wenn ihnen ihre Lebensumstände dafür Raum und Möglichkeiten bieten.

Erziehung geht davon aus, dass ein Einzelner eine in sich "geschlossene" Persönlichkeit entwickeln kann, die zugleich ästhetischen und moralischen Ansprüchen genügt und dass sie ihn beim bestmöglichen Ausschöpfen der je eigenen Möglichkeiten unterstützen kann. Individualität ist ihrem Wesen nach unveränderbar und unwandelbar. Sie entzieht sich jedem analytisch zergliederndem Zugriff. Wer andere bilden möchte, muss auf diese ihre Individualität unvermeidbar Rücksicht nehmen, er hat die Eigentümlichkeiten ihrer Individualität aufzusuchen und denselben mit strenger Anhänglichkeit treu zu bleiben. Sowohl die dem Menschen eigene Kraft, wie seine sich aus der Kraft resultierende Individualität brauchen ein Gegenüber: "Da jedoch die bloße Kraft einen Gegenstand braucht, an dem sie sich üben, und die bloße Form, der reine Gedanke, einen Stoff, in dem sie sich darin ausprägend, fortdauern könne, so bedarf auch der Mensch einer Welt außer sich" ( Alexander von Humboldt).

Im Dialog und in der Begegnung bildet sich Sprache. Durch die Sprache gewinnt der Mensch Subjektivität und gesellschaftliche Objektivität zugleich. Alles, was er sich vorstellt, kann er in Sprache ausdrücken und anderen verständlich machen. Genauso kann er im Außen Gesprochenes vernehmen. Im gegenseitigen sich verständlich machen und verstehen, fängt er an sich selbst zu verstehen. Das eigene Wort braucht Resonanz, Wiedertönen, um tatsächlich in der Welt Platz zu finden. Das Pädagogische Handeln sollte auf die Versöhnung von Individualität und Identität angelegt sein. Wer andere bilden will, tut dies am besten, indem er sich selbst bildet. Bildung funktioniert auf merkwürdig selbstbezogene Weise in paradox ineinander geschachtelten Spiegelungen von Welt und Menschen. Die Bildung, die das Gymnasium durchschnittlicher Weise vermittelt, lässt leider Aufklärung, Kritik- und Urteilsfähigkeit als wünschenswerte Ziele nicht selten fehlen. Stattdessen fördert sie eher den Bildungsbürger: mit festen, klaren Sätzen, Schablonen und in der Vergangenheit erworbenen Erkenntnissen, - jetzt als scheinbar feststehende Gesetze unter dem Arm. Scheuklappen bilden sich nach links und rechts, Engstirnigkeit im Kopf, Angepasstheit und Bequemlichkeitsgeist als Förderer von eingleisigen Lernbahnen sind auf der Tagesordnung. Immer wieder wird der Bildungsbegriff korrumpiert und für andere Zwecke missbraucht, die der Gleichschaltung, der Einebnung von Individualitäten dient.

Vielleicht sollte man die Frage der Bildung näher heranrücken an die Frage nach dem Leben. Denn bei allem Lebendigen wird eines klar: es lässt sich nicht ausrechnen und verwalten. Sondern es bricht sich Bahn und geht seinen Weg. Wege entstehen beim Gehen, wie es so schön heißt. Zur Bildung gehört unbedingt die Frage nach dem guten Leben. Erziehung ist nichts anderes als professionelle Lebensbegleitung.

Politisches Handeln kann freiere Spielräume schaffen. Pädagogisches Handeln, kann Individuen so bilden, dass ihr Handeln andere als die schon bestehenden institutionellen Strukturen hervorbringt. Erwachsene und Jugendliche lassen sich bilden, weil sie ihr Leben verbessern wollen und bereichern möchten, weil sie auch noch unter dem Druck selbst gesetzter Qualifikationsanforderungen ihrem Leben eine Wendung geben wollen, die vor dem Ganzen ihrer Existenz bestehen können soll.
Moralisches Wissen und moralische Motivation entstehen in den Verdichtungsmomenten wechselseitiger und mehr oder weniger einfühlsamer Beziehungen. Sie entstehen vor dem Hintergrund bedeutsamer, affektiver, intimer Beziehungen zwischen Gleichaltrigen. Diese gelebten und gefühlt erfahrenen Beziehungen verhelfen ihnen sowohl zu einem reinen Konzept der eigenen wie auch der anderen Person, als auch zu der damit einhergehenden Fähigkeit der Einfühlung in andere Nächste. Die sozialisierende Funktion von Freundschaften muss und soll deshalb unbedingt als Bildungselement Platz finden. Der Bildungsraum sollte so angelegt sein, dass er unterstützend wirkt im Hinblick auf die Ausprägung von Persönlichkeit. Unter Persönlichkeit verstehe ich die Kompetenzen, die ein Subjekt sprach- und handlungsfähig machen, also befähigen, an Verständigungsprozessen teilzunehmen und die eigene Identität zu behaupten. Ich gehe davon aus, dass ein gutes Gemeinwesen elementar auf das Engagement, die Verantwortung und die Teilhabe seiner Mitglieder an den übergreifenden gesellschaftlichen Fragen und Werten angewiesen ist. Ohne eine Beteiligung der Mitglieder an den gemeinschaftstragenden Gütern, Werten und Entscheidungen wird das soziale Band brüchig und es zerfällt der Gemeinschaftssinn. Ohne eine Grundübereinstimmung an geteilten Werten und allgemein anerkannten, moralischen Normen ist der Zusammenhalt einer Gemeinschaft auf Dauer gefährdet. Die Mitglieder einer Gesellschaft/Gemeinschaft müssen daher an den allgemeinen, gesellschaftlichen Werten teilhaben, und sie müssen die Möglichkeit haben, sich auch an den moralischen Diskursen über diese Werte und ihre Umsetzung beteiligen zu können. Moralische und soziale Lernprozesse können stimuliert werden.

Hierfür braucht es allerdings Gelegenheiten zur Perspektivübernahme und zur Übernahme von Verantwortung. Die Schule als Sozialraum ist hierfür der richtige Platz. Entscheidend sind nicht die demokratisch herbei geführten Lösungen, sondern die damit verbundenen diskursiven Prozesse und Begründungsmodi, die Gelegenheit zur Perspektivenübernahme bieten.

Versuchen wir doch einmal den Bildungsvermittler, also den Lehrer, im weitesten Sinne als Kulturvermittler zu verstehen. Und versuchen wir zu begreifen, dass das Lernen mit ihm - aus Sicht der Schüler genau dann greift, wenn er sich als Aufführender kulturellen Handelns versteht. Die Lernsituation, soll sie vom Schüler genutzt werden, kommt nicht umhin, einen Ereignischarakter zu entwickeln.

Gelingt es, Lernen als gemeinsam inszenierten Lernprozess zu gestalten, haben wir sofort ein Vielfaches an Aufmerksamkeitsleistung im Raum, und das nicht nur auf Seiten der Lernenden, sondern auch auf Seiten des Bildungsvermittlers, der in diesem beschriebenen Rahmen ebenfalls Lernender bleibt. In diesem Setting spielen natürlich die Individualitäten der Handelnden eine größere Rolle, wie im traditionellen Überformungskontext. Hier werden deshalb eindeutig die Grenzen der Voraussehbarkeit und Planbarkeit sozialen Handelns sichtbar. Sinnliche und kontextuelle Bedingungen des gemeinsamen "Lernhandelns" sind also sehr viel bedeutungsschwerer, wie in den letzten Jahrzehnten angenommen.

Die Einmaligkeit des Handelns wird durch gesellschaftliche und kulturelle Muster ermöglicht. Handeln wird hier als Nachahmung, Teilnahme und kreativer (Um-)Gestaltung kultureller Praktiken begriffen. Soziale Darstellungen und Modelle haben ganz einfach Orientierungscharakter. Der Handelnde inszeniert sein Tun und sich selbst. Dabei bringt er sich in seinen Handlungen in Erscheinung. Er erzeugt Bilder seines Handelns und seiner selbst in Form sinnlich-körperlicher Repräsentation für die Erinnerungs- und Vorstellungswelt seiner Mitmenschen.
Der Lernraum ist zwar ein ständig in anderer Form wiederkehrender und beständiger, andererseits aber immer neu: ein einmaliges und zeitlich begrenztes Ereignis.

Im Alltag der Schulen finden nicht nur in offiziellen Lernprozessen viele Inszenierungen und Aufführungen sozialer Situationen statt, in denen Menschen zum Ausdruck bringen, wie sie gesehen werden wollen und welche Rolle sie in der Gemeinschaft einnehmen wollen. Beim Lernen vollziehen wir mit Hilfe sprachlicher Äußerungen Handlungen. Äußerungen können glücken oder missglücken, sie können rückblickend zusammenfassen, bereits erworbenes Wissen darstellen oder sie können aber auch zukünftige Potenziale oder Möglichkeiten in der Darstellung des Gesamtzusammenhangs aufschließen und neugierig machen bzw. Tatkräfte zur Erschließung dieser Zukunftspotenziale werden. Dies wäre gleichbedeutend mit einem in der Gemeinschaft verankerten, selbst verantworteten Lernen, das die Sicherheit und die Ermutigung hat, dass das eigene Tun mithilft, die eigene Kultur weiter zu performieren und zu transformieren.

In dieser Art offener Lernprozesse kommt es zu einer nachahmenden Veränderung und Gestaltung des bereits Vorhandenen. Hier liegt die Chance, das innovative und kreative Moment offener Lernprozesse mit ins "Bildungsboot" zu holen. Echtes Lernen, exploratives Lernen, das sich aus der situativen Kommunikation selbst entwickelt, wird nicht gespeist durch das Aufrechterhalten des Kanons von Beständigkeit, sondern erfährt Nahrung durch den sinnvollen, sich ereignenden Bruch mit dem Kontext. Unterricht so verstanden ist Aufführung und Durchführung von Wirklichkeit. Der Klassenraum wird zur Bühne. Es findet in Echtzeit Bildungsperformance statt. Erziehung ist eine Gabe. Erziehung ist ein überraschendes, sich aus der Zeit, der Verfügbarkeit und der Herstellbarkeit entwickelndes Ereignis. Der Bildungsvermittler gibt nur dann Erziehung und Bildung, wenn er nichts zurückverlangt und seine Maßnahmen vergisst, sodass der zu Erziehende bzw. zum Lernen Anzuregende die zum sich selbstvollziehenden Bildungsprozess notwendige Freiheit gewinnt.

Die Prozessualität der pädagogischen Situation vollzieht sich jenseits bzw. unterhalb jeglicher auch der professionellen Intentionalität. Mit der Erfüllung des Zieles, in den pädagogischen Institutionen dem Einzelnen ein "Eigensein" zu ermöglichen, wird ihm auch ein Instrument zur Verfügung gestellt, mit dessen Hilfe Kritik möglich ist, Alternativen gedacht werden können und Veränderungen angestoßen werden können. Den Unterricht vollziehen statt vorgeben. Unterricht nicht als Vortrag, sondern als zur Dialektik einladende Handlung. Performativer Unterricht zeigt sich im praktischen gemeinsamen Vollzug. Er führt sich selbst auf und wird dadurch zur einmaligen Aufführung, ähnlich der Theateraufführung, die sich für die Schauspeiler im eigenen Erleben niemals zweimal auf die gleiche Weise präsentiert, auch wenn sie den gleichen Worttext zur Aufführung bringen. Klingt das nicht spannend und aufregend zugleich? Können Sie sich vorstellen, dass Schüler bei einem solcherart gestalteten Lernprozess einschlafen könnten? - Wenn das Wissen durch gemeinsames Handeln und persönliches Ringen um die Sache in Erscheinung tritt und nicht mehr eingetrichtert wird. Dieser Prozess ist eng verbunden mit Körperlichkeit, Berührung, Bewegung und Ausstrahlung. Dahinter verbergen sich Suchbewegungen des Antwortfindens und präzisierendes Selbstdeuten, wie auch ein kommunikatives Wirken. "Die TUN-Wörter" sich bewegen, sich verhalten, agieren, interagieren zeigen die kommunikativen Elemente des performativen Unterrichtsgeschehens noch einmal greifbar auf. Der Lehrer unterrichtet nicht selten gegen eine Nichtaufmerksamkeit von weit über 70%. Wenn man über den Dienst an den Unterrichtsinhalten hinaus keine gemeinsamen Werte verfolgt, auf die man sich verständigt hat, ist dies aber auch kein Wunder. Worum soll der Jugendliche mit dem Lehrer aktiv ringen? Worin besteht der Sinn des Geschehens, zu dem der junge Mensch eingeladen werden soll? Womit wäre er zu gewinnen? Was bräuchte es, damit Rituale der Begegnung und der aktiven Auseinandersetzung die Nichtkommunikation ablösen können?

Die konventionelle Vorlage legt bestimmte abrufbare Handlungsbereitschaften nahe. Schule setzt einen Rahmen, jede Handlung hat einen Anfang und ein Ende. Es kann geschehen, dass aus der Wiedergabe konventioneller Formen, nicht konventionelle Formen resultieren. Hierfür braucht es aber initiative Impulse durch Schüler und Lehrer. Diese Änderung einer scheinbar beständigen Liturgie beruht auf der Möglichkeit, dass eine Form mit dem ursprünglichen Kontext brechen kann, und Bedeutungen und Funktionen annehmen kann, für die sie niemals bestimmt war. Ich wünsche Lehrern und Schülern den Mut, Unterricht, Unterrichtsgestaltung, Unterrichtsprozesse, Unterrichtsinhalte neu zu formen und ihnen eine Dimension des Subjektiven hinzuzufügen, die dazu führt, dass Lernen wieder Spaß macht, zur Anstrengung bis an die Leistungsgrenze verführt und man sich beim Lernen wieder miteinander verbindet.

Aus meiner verkürzt dargestellten Ist-Analyse ziehe ich den Schluss, es braucht heute anstelle von Belehrt-Werden ein bildendes Lernen, das das Lernen als aktiven selbst organisierten Prozess versteht. Soll das Lernen zum Weltverstehen, zum Selbstverstehen und zur Weltgestaltung beitragen, darf es nicht nur aus verpflichtend zu lernenden (exemplarischen) Lernstoffen bestehen. Vielmehr müssen die Schüler in der Schule angemessen Zeit und Gelegenheit bekommen, um sich selbst mit ihren Interessen und Fragen, ihrer Neugier und ihren Problemen einzubringen. Dazu benötigen sie curriculare Freiräume, Situationen und Anlässe, Anregungen und wählbare Lernangebote, um sich dabei und daran bilden zu können.
Das spezifische Merkmal des menschlichen Lernens ist die Bedeutsamkeit des zu Lernenden für den Menschen selbst. Er will den Sinn des Lerninhalts wissen und verstehen, sei es, dass er ihn selbsttätig entdeckt (d.h. Konstruktion von Erfahrungen, Selbsterfahrung), sei es dass er sich verstehend den Sinn nachbildet, den andere dem Lerninhalt gegeben haben (d.h. Rekonstruktion von Erfahrungen anderer, Übernahme von Fremderfahrungen), sei es dass er auf Veranlassung von Sachverhalten oder Menschen seine Wissensbestände und Einstellungen modifiziert (d.h. Dekonstruktion eigener Erfahrungen). Der Mensch lernt also entweder sinnvoll entdeckend oder sinnvoll rezeptiv.

Der Mensch muss heute Bildung als bewusste Form der Selbstbildung annehmen und die volle Verantwortung übernehmen, auch wenn er einen Mentor oder modern gesagt, einen "Instrukteur" oder einen "Lernbegleiter" an der Seite hat. Er muss mit formulieren helfen, welche Form von Lernräumen er jetzt gerade braucht und diese dann auch mitgestalten bzw. sich mit größtmöglicher Intention in vorbereitete Lernräume einbringen. Aus meiner Sicht ist es zwingend erforderlich, dass sich Schule, Schulleitung, Lehrerkollegien, (Sozial)Pädagogen, Eltern und Schüler auf die erforderliche neue Qualität des Lernens verständigen, die auf die Anforderung des lebenslangen Lernens und des zukunftsgerichteten kreativen Umgangs mit Wissen vorbereitet, und sie müssen sich auf ihre neuen Rollen und Verantwortlichkeiten in diesem neu definierten Lernarrangement gemeinsam verständigen.
Neben der Sicherung von grundlegenden Kenntnis- und Wissensbeständen über einen verpflichtenden Bildungskanon, der sich aus der Sicht des heutigen Weltbildes und heutiger Wertvorstellungen ergibt, muss gleichgewichtig die Fähigkeit zur Modellierung von zukünftiger Wirklichkeit und zum methodisch kompetenten, selbstständigen Aufbau von Architekturmustern für Wissenschaft, Gesellschaft und Lebenszusammenhänge treten.